Ein DFG-gefördertes Projekt der Friedrich-Alexander-Universität wird am CEG durchgeführt

Unter Glokalisierung als Phänomen unserer Zeit wird das Komplexer-Werden der Welt im Zusammenspiel aus lokalen und globalen Entwicklungen verstanden. Das Konzept beschreibt die Simultanität und Verquickung von lokalen und globalen Entwicklungen und Handlungen, wobei das Lokale und das Globale ein permanentes und systematisches Zusammenspiel bilden und direkt in den eigenen Lebenswelten ihren Ausdruck finden. Dies hat erhebliche Auswirkungen auf die Weltbilder von Kindern und Jugendlichen, weshalb es bedeutsam erscheint zu prüfen, wie sich diese Weltbilder als transkulturelle Produkte formen. Die Deutsche Forschungsgemeinschaft DFG förderte deshalb im Zeitraum von 2015-2018 an der FAU Erlangen und der JLU Gießen mit einem Gesamtvolumen von 330.000 € ein Projekt zur Untersuchung der globalisierten/glokalisierten Weltbilder von Schülerinnen und Schülern. Das CEG Erlangen war eine von vier Schulen in Deutschland, an denen, federführend durch Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler des Instituts für Pädagogik und des Institut für Philosophie der Friedrich-Alexander-Universität Erlangen, Klassen vertieft begleitet wurden in der Auseinandersetzung mit globalen und glokalen Phänomenen.

Die Bearbeitung von Globalisierungsprozessen als Herausforderung im Geographieunterricht

Die unterrichtliche Bearbeitung von Fragen globaler Gerechtigkeit unter glokaler Perspektive führt für Kinder und Jugendliche im Geographieunterricht zu Dissonanzerfahrungen, weil hier Fragen von Macht und Ohnmacht innerhalb des Unterrichtsgeschehens in den Blick geraten und in einen direkten Zusammenhang zu z. B. eigenen Konsumpraktiken gestellt werden. In dem von Mai bis Juni 2018 am CEG in den zehnten Klassen von OStR Christoph Cramer und StR Söhnke Sarfert durchgeführten DFG-Projekt ging es hier zum einen um Gerechtigkeitsfragen, die sich die globale Textilindustrie drehen und zum anderen um Fragen der Organisation des internationalen Handels. Die Schülerinnen und Schüler durchliefen hier verschiedene Unterrichtsmethoden und Spielformen und diskutierten über ihre Erfahrungen untereinander und mit den Projektmitarbeiterinnen und Projektmitarbeitern der FAU.

Erfahrungen der CEG-Schüler mit dem Welthandelsspiel

Im Welthandelsspiel als geographiedidaktische Methode wird der globale Handel im Maßstab des Klassenzimmers simuliert. Im Welthandelsspiel ist die Klasse nach dem Zufallsprinzip in sechs, möglichst gleichgroße Spielgruppen aufgeteilt, die an bereits vorbereiteten Tischen Platz nehmen, auf welchen sich verschlossene Umschläge befinden. Das Spielziel besteht darin, mit Hilfe der in den Umschlägen befindlichen Spielmaterialien möglichst viel Profit in einer Spielzeit von 60 Minuten zu erwirtschaften. Dazu müssen Produkte (insgesamt fünf verschiedene geometrische Formen unterschiedlicher Wertigkeit) hergestellt werden und anschließend in Fünferpacks bei der Weltbank abgegeben werden. Die Weltbank überprüft die Passgenauigkeit der hergestellten Produkte und aktualisiert den an der Tafel für jede Gruppe festgehaltenen Spielstand. In Sonderrollen treten aus der Lerngruppe Spielleiter, Weltbankvertreter und Spielbeobachter auf. Die Schülerinnen und Schüler, die die Weltbank vertreten, nehmen die produzierten Formen entgegen und aktualisieren die gruppenbezogenen Spielstände. Die Aufgabe der Spielleiterin oder des Spielleiters ist es, das Spielgeschehen zu steuern und neue Spielimpulse zu setzen. Hierunter fallen Preisanpassungen der Formen nach Angebot und Nachfrage, die Entdeckung neuer Rohstofflagerstätten, Geburtenrückgang in den Industrienationen bzw. Bevölkerungsexplosionen in Entwicklungsländern, Entwicklungshilfe, Streiks, etc. Da das Welthandelsspiel im Gegensatz zu herkömmlichen Spielen von Beginn an durch Chancenungleichheit hinsichtlich der Materialien und der daraus entstehenden Handlungsoptionen geprägt ist, kann das Spiel zwar als per se unfair eingestuft werden, allerdings stellt es damit keine unkritische Wirtschaftssimulation dar wie dies bei kommerziellen Spielen oft der Fall ist.

Abb. 1 Spielaufbau und Untersuchungsaufbau am CEG

Das Spielziel, möglichst viel Profit innerhalb der Spielzeit zu erwirtschaften, erzeugt eine konkurrierende Grundstimmung zwischen den Spielgruppen. Hinzu kommt die von Beginn an vorherrschende Chancenungleichheit, die aus der ungleiche Materialverteilung zwischen den Industrie-, Schwellen- und Entwicklungsländern darstellenden Spielgruppen resultiert. Aus dem sich daraus entstehenden Machtgefälle ergeben sich für die Schülerinnen und Schüler diverse Spannungen. Gleichzeitig ist das Verhältnis aller Spielgruppen zueinander auch durch wechselseitige Abhängigkeiten gekennzeichnet, welche sie früher oder später dazu veranlassen mit anderen Spielgruppen in Kontakt zu treten und Verhandlungen bezüglich der benötigten Spielmaterialien zu führen. Dabei sind verschiedene Spielstrategien seitens der Spielgruppen denkbar, wie bspw. Handelsbündnisse, gegenseitige Entwicklungshilfe, aber auch Kolonisierungsversuche, die Einführung von Zöllen und Quoten, bis hin zur Bildung von Kartellen und dem Verhängen von Handelsembargos. Des Weiteren sorgt die Dynamik des Spiels für eine ständige Veränderung der Spielsituation, sodass die Spielenden gefordert sind, schnelle und intuitive Entscheidungen zu treffen. Da die Schülerinnen und Schüler im Rahmen des Spiels möglicherweise in Gruppenkonstellationen aufeinandertreffen, die nicht den selbstgewählten Gruppen entsprechen, welche sonst in der Klasse oder auch außerhalb der Schule bestehen, können interne Abstimmungsprozesse für Unstimmigkeiten sorgen. Denn je unterschiedlicher die in einer Gruppe vorliegenden Wertvorstellungen und Einstellungen sind, desto höher ist die Wahrscheinlichkeit für Konflikte in Bezug auf die Bestimmung der Gruppeninteressen. Auch zwischen den Spielgruppen kann es zu Differenzen kommen, wenn Fragen der (Un-)Gerechtigkeit, (Un-)Fairness, (Anti-)Kooperation und pro- und antisozialen Verhandlungs- und Verhaltensweisen verhandelt werden. Die dabei zutage tretenden Konflikte können sich möglicherweise noch einmal steigern, wenn bspw. zwei gut befreundete Schülerinnen oder Schüler sich im Wettbewerb gegen einander gezwungen sehen, sich anti-kooperativ zu verhalten, um die Interessen der eigenen Spielgruppe zu wahren. Umgekehrt ist es genauso denkbar, dass gerade in solchen Situationen intuitiv Entscheidungen zum Vorteil der Freundin bzw. des Freundes getroffen werden, woraus möglicherweise später ein Rechtfertigungsdruck gegenüber den Wir-Interessen der eigenen Gruppe folgen kann.

Abb. 2 Schülerinnen und Schüler des CEG diskutieren ihre Erfahrungen mit dem Welthandelsspiel (anonymisierte Fotografie)

Im Welthandelsspiel treten viele derartige Konfliktsituationen auf. Es fordert die Spielenden stetig dazu auf, sich einerseits zwischen Konkurrenz und Kooperation zu entscheiden; andererseits müssen kontinuierlich Wir-Interessen mit (möglicherweise abweichenden) Ich-Interessen bzw. Wir-Interessen mit (möglicherweise abweichenden) Wir-Interessen anderer Gruppen abgeglichen werden, um Strategien zu wählen, die den Wir-Interessen einer Gruppe zuträglich sind. Auf diese Weise bieten sich den Schülerinnen und Schülern nicht nur zahlreiche Möglichkeiten pro-bzw. anti-kooperative Verhaltensweisen auszuprobieren, sondern sie werden darüber hinaus in der Spielphase und insbesondere in der Metareflexionsphase dazu angeregt, sich in pro- bzw. antikooperative Argumentationen zu üben sowie mögliche Spannungen hinsichtlich pro-kooperativer und anti-kooperativer Verhaltensweisen und Argumentationen kritisch zu reflektieren.

Für die Schülerinnen und Schüler der beteiligten zehnten Klassen des CEG stellten die sich aus dem Welthandelsspiel ergebenden Dynamiken eine große Herausforderung dar. Es kam zu intensiven Diskussionen über Fragen der globalen Gerechtigkeit und zu Fragen über die individuelle Verantwortung für globale Prozesse, z. B. im Zusammenhang mit dem eigenen Konsumverhalten.

Text: Stefan Applis & Jan Hofmann

Bilder: Jan Hofmann

Leseempfehlung:
Stefan Applis, Rainer Mehren & Jan Hofmann (2019). Glokalisierte Lebenswelten – Ethisches Urteilen als Pro- und Antikooperative Argumentations- und Verhaltensweisen im Geographieunterricht. Exemplarisch rekonstruiert an den drei Methoden Mystery, Dilemmadiskussion und Welthandelsspiel. Zeitschrift für GeographiedidaktikJournal of Geography Education2019Vol. 47(4), 145–171. https://edoc.hu-berlin.de/bitstream/handle/18452/22052/ZGD_47-4_Hofmann_et_al.pdf?sequence=3&isAllowed=y